Przystanek nauka - portal Uniwesytetu Śląskiego w Katowicach

Po wstąpieniu Polski do Unii Europejskiej znacznie zwiększyła się liczba Polaków wyjeżdżających za granicę do krajów wspólnoty. Z badań przeprowadzonych przez GUS wynikało, że w ostatnim kwartale 2013 roku liczba ta przekroczyła 2,2 miliona mieszkańców, przy czym pod uwagę brane były wyłącznie osoby, które na stałe zameldowane są w Polsce. Rzeczywista liczba migrantów z pewnością jest wyższa. W związku ze znaczącymi zmianami w strukturze demograficznej naszego kraju naukowcy zaczęli określać przemieszczających się między państwami po 2004 roku mianem „nowej” migracji. Takim terminem posługują się również członkinie zespołu badawczego dr hab. prof. UŚ Ewy Ogrodzkiej-Mazur, które w 2014 roku zakończyły realizację projektu finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki nt. „Edukacja dzieci w polskich szkołach na obczyźnie: strategie kulturalizacyjne – poczucie tożsamości – dystans kulturowy”.

„Pakiet” polskości

Bardzo duża liczba Polaków wyjeżdżających na stałe lub czasowo do innych krajów skłania do zadawania pytań o ich potrzeby i oczekiwania rodzące się w nowym środowisku kulturowym. W tle pojawia się również nie mniej ważna kwestia ciągłości polskiej tradycji i kultury przeszczepianych na grunt tego, co jeszcze nieznane. Jest to szczególnie ważne w kontekście migracji rodzin z dziećmi, które są najbardziej narażone na tak zwany stres akulturacyjny.

– Zazwyczaj pierwszym miejscem, w którym dziecko może spokojnie i bezpiecznie oswajać się z nową kulturą, przy jednoczesnym zachowaniu ciągłości kontaktu z kulturą rodzimą, są polskie szkolne punkty konsultacyjne (SPK) – wyjaśnia prof. Ewa Ogrodzka-Mazur, kierownik Zakładu Pedagogiki Ogólnej i Metodologii Badań. Jest to jedna z form nauczania w języku polskim poza granicami naszego kraju, wchodząca w skład Ośrodka Rozwoju Polskiej Edukacji za Granicą (ORPEG), podlegającego Ministerstwu Edukacji Narodowej. Opisaną sytuację najlepiej oddaje historia rodziców, którzy wraz ze swoją nastoletnią córką wyemigrowali w ubiegłym roku do Francji. – Dziewczynka nieznająca języka francuskiego została zapisana do paryskiego gimnazjum. Uciekała więc do polskiej szkoły, w której mogła porozumieć się z rówieśnikami. Płacząc, powtarzała wciąż, że chce wrócić do Polski. Przeżywała szok akulturacyjny i jedyną bezpieczną przestrzenią, która okazała się dla niej rodzajem terapii, był właśnie tamtejszy polski szkolny punkt konsultacyjny – tłumaczy prof. Ogrodzka-Mazur. Obecnie na świecie działa 66 takich punktów w 36 krajach na terenie Afryki, Ameryki Północnej, Azji oraz Europy. W roku szkolnym 2014/2015 naukę w szkołach przy polskich placówkach dyplomatycznych rozpoczęło prawie 16 tys. uczniów. Jak wyjaśnia kierownik projektu, liczba ośrodków oraz ich znaczenie w powiązaniu z rosnącą falą migracji Polaków stały się doskonałą podstawą do zaprojektowania badań na temat funkcjonowania uczniów w polskich szkołach za granicą. Niezwykle cenne okazało się również ponad 25-letnie doświadczenie badawcze zdobywane pod okiem prof. zw. dr. hab. Tadeusza Lewowickiego, który w 1989 roku rozpoczął pracę w cieszyńskim ośrodku akademickim i zainicjował badania w zakresie edukacji międzykulturowej.

Inspirujące pogranicze

Pierwsze kontakty z prof. T. Lewowickim, ówczesnym przewodniczącym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, przypadły na okres transformacji ustrojowej. Jak wyjaśnia prof. Ogrodzka-Mazur, w naukach społecznych dopiero rozpoczynały się badania szeroko rozumianego pogranicza. – Podjęliśmy wówczas współpracę z prof. Jerzym Nikitorowiczem z Uniwersytetu w Białymstoku oraz z prof. Zenonem Jasińskim z Uniwersytetu Opolskiego, by wspólnie rozpocząć badania w zakresie edukacji, a potem pedagogiki międzykulturowej. Dodatkowo usytuowanie naszego wydziału stało się naturalnym źródłem tematów badawczych. W pewnym sensie zaczęliśmy odbudowywać myślenie o środowiskach zróżnicowanych kulturowo – dodaje.

Prof. Lewowicki zaprojektował również logo, które towarzyszy wszystkim publikacjom naukowym „Edukacji Międzykulturowej” – serii wydawniczej zakładu, liczącej obecnie 64 tomy, przy czym kolejne 4 są już w przygotowaniu. Początki współpracy to przede wszystkim opracowanie teoretycznych podstaw badań i próba definiowania najważniejszych kategorii pojęciowych, takich jak kultura, pogranicze, tożsamość czy edukacja międzykulturowa. Zostały opracowane i zoperacjonalizowane przez T. Lewowickiego, jak teoria zachowań tożsamościowych (TZT), oraz J. Nikitorowicza, jak koncepcja wielowymiarowej kreującej się tożsamości. Narzędzia badawcze były konstruowane i testowane przez wiele lat. Kolejne wyniki zachęciły naukowców do wyjścia poza pogranicze polsko-czeskie i w Zakładzie Pedagogiki Ogólnej i Metodologii Badań zrodził się pomysł realizacji projektu badawczego dotyczącego kształtowania się edukacji w czterech szkołach z polskim językiem nauczania: w Pradze, Wiedniu, Paryżu oraz Czeskim Cieszynie. W projekcie uwzględniona została społeczność uczniów, nauczycieli oraz rodziców, by w pełni odzwierciedlić relacje zachodzące w środowisku migracyjnym. Nie chodziło jednak o opis sposobu kształcenia w badanych ośrodkach, lecz o zaproponowanie kilku modeli pracy szkół z polskim językiem nauczania, zróżnicowanych ze względu na charakter migracji w danym kraju.

Praskie laboratorium oświatowe

Głównym przedmiotem zainteresowań zespołu pracującego pod kierunkiem prof. Ogrodzkiej-Mazur była analiza wielowymiarowej tożsamości kulturowej z punktu widzenia przyjmowanych przez dzieci, rodziców i nauczycieli strategii kulturalizacyjnych. Aby przybliżyć wyniki przeprowadzonych badań, przyjrzyjmy się sytuacji polskich uczniów w Pradze. Do 2004 roku wskaźnik migracyjny w Republice Czeskiej był bardzo niski. Niewielu Polaków wyjeżdżało do stolicy naszych południowych sąsiadów w celach zarobkowych. Sytuacja zaczęła się stopniowo zmieniać wraz z otwarciem granic. 

– W przypadku tego miasta mówimy głównie o czasowej migracji Polaków z wyższym wykształceniem, zajmujących najczęściej kierownicze stanowiska w międzynarodowych korporacjach – wyjaśnia prof. Ogrodzka-Mazur.

Dr Gabriela Piechaczek-Ogierman zajmowała się badaniem kompetencji społecznych uczniów w warunkach środowisk wielokulturowych. W Pradze okazały się szczególnie wysokie. – Jest to przede wszystkim efekt wielości interakcji i doświadczeń będących udziałem tych dzieci. Mają wysokie poczucie własnej wartości, często znają kilka języków obcych i są odważne w kreowaniu planów na przyszłość – wyjaśnia dr Piechaczek-Ogierman. Czasowa migracja i ciągłe zmiany miejsca pobytu oraz szkoły wiązały się jednak z poczuciem zagubienia. – W indywidualnych rozmowach często pojawiały się wątpliwości: nie wiem, skąd jestem i gdzie jest moje miejsce. Ci uczniowie niejednokrotnie łączyli w swej tożsamości obraz tułacza i obywatela świata – dodaje dr hab. Anna Gajdzica, która w ramach projektu zajmowała się badaniem nauczycieli pracujących w polskich szkołach.

Jednym z ważniejszych zagadnień poruszanych w ramach projektu była także tożsamość i edukacja religijna polskich uczniów. – Większość z nich deklarowała, że są osobami wierzącymi. Różnica polegała na tym, że o ile we Francji i w Austrii przypisywali kwestiom związanym z wiarą dosyć duże znaczenie, o tyle w Pradze aspekt religijności odgrywał mniejszą rolę w kreowaniu własnej tożsamości – wyjaśnia dr Aniela Różańska. Ważne było również pytanie o stosunek do odmienności religijnej. Uczniowie ci mają oczywiście większy kontakt z wyznawcami innych religii, co jednak nie przekładało się na deklarowaną otwartość. – Z jednej strony uczniowie nie przywiązują dużej wagi do tego, czy rozmawiają z katolikiem, czy z muzułmaninem, z drugiej – podczas rozmów nie podejmują kwestii związanych z religią. Jest to zresztą ogólna tendencja i nie dotyczy wyłącznie polskich dzieci mieszkających poza granicami naszego kraju – dodaje badaczka.

Dr Urszula Klajmon-Lech zajmowała się natomiast edukacją religijną w szkołach z polskim językiem nauczania. Badania pokazały, że dzieci uczące się w Pradze mówiły najczęściej o tym, że edukacja religijna nie ma dla nich większego znaczenia i nie czują potrzeby uczęszczania na zajęcia z religii. – Jest to przejaw ogólniejszej tendencji w społeczeństwie, w którym wzrost wykształcenia pociąga za sobą sekularyzację. Drugim ważnym czynnikiem jest rozwijające się dopiero polskie duszpasterstwo w Pradze, które, nawet jeśli wychodzi naprzeciw polskim migrantom, często spotyka się z brakiem zainteresowania z ich strony – mówi członkini zespołu badawczego.

Dr hab. Anna Gajdzica zwróciła natomiast uwagę na takie same zasady obowiązujące nauczycieli pracujących w Polsce i poza granicami naszego kraju. – Wspomnę może o jednym aspekcie. Największy problem dotyczy awansu zawodowego, który często jest poza zasięgiem tych nauczycieli. Zdarza się, że pracują w zawodzie od ponad 20 lat i nadal nie mogą uzyskać stopnia nauczyciela dyplomowanego, ponieważ nie pracują w pełnym wymiarze godzin. Taka sytuacja budzi rozgoryczenie i jest to sygnał do zmiany prawa oświatowego – wyjaśnia pedagog. Mimo problemów okazało się, że w badanej placówce panują świetne relacje z rodzicami i dziećmi, co między innymi sprawia, że u żadnego z pracujących tam nauczycieli nie zaobserwowano syndromu wypalenia zawodowego.

Z rodzicami rozmawiała natomiast mgr Alicja Hruzd-Matuszczyk, która w swojej rozprawie doktorskiej porusza kwestie małżeństw mieszanych. – Interesowały mnie potrzeby rodziców wynikające z pobytu w obcym kraju, w tym również funkcjonowanie ich życia zawodowego i towarzyskiego. Co ciekawe, wielu badanych deklarowało chęć powrotu do Polski i do tego, co znane im było z dzieciństwa, nie wcześniej jednak niż po zakończeniu pracy zawodowej – tłumaczy badaczka. Rodzice zgłaszali także chęć uczestnictwa w zajęciach umożliwiających naukę języka obcego oraz zdobycie wiedzy o kulturze kraju, do którego wyemigrowali.

Ku krajom skandynawskim, Ameryce i Australii

Przeprowadzone badania dostarczają nie tylko informacji na temat sposobu zarządzania polskimi szkołami na obczyźnie, lecz pokazują również, jak ważne jest ich funkcjonowanie w państwach, do których migrują Polacy. – Gdy rozpoczynaliśmy realizację projektu, status szkolnych punktów konsultacyjnych był zawieszony. Pojawiły się pomysły, by przekształcić je w placówki społeczne finansowane przede wszystkim przez rodziców uczęszczających tam dzieci – wyjaśnia prof. Ogrodzka-Mazur. Większość migrujących rodzin nie jest zamożna, często też ponosi wysokie koszty dowożenia swoich dzieci do placówki oddalonej nawet o 200 km od miejsca zamieszkania (przykład Austrii). Ponadto szkoły te mają szczególne znaczenie właśnie przy pierwszych kontaktach z nową kulturą, stanowiąc swoisty bufor bezpieczeństwa dla tych dzieci. Jak dodaje pedagog, wprowadzenie dodatkowych opłat prawdopodobnie doprowadziłoby w krótkim czasie do zamknięcia większości SPK.

Istotne okazuje się także specjalistyczne przygotowanie kadry nauczycielskiej, która być może w przyszłości podejmie pracę w zagranicznych placówkach oświatowych lub będzie uczyć dzieci z mniejszości narodowych w polskich szkołach. – Myślę, że warto również przyjrzeć się omawianej przez nas Pradze, którą potraktowałyśmy jak laboratorium oświatowe. Być może to, co aktualnie dzieje się w stolicy Republiki Czeskiej, będzie już wkrótce obserwowane w innych państwach, do których migrują młodzi Polacy. Dzięki temu wiemy, jak reagować i sensownie odpowiadać na ich potrzeby – dodaje kierownik projektu.

Trzy wybrane państwa stały się także podstawą do rozszerzenia prowadzonych analiz. Zespół prof. Ewy Ogrodzkiej-Mazur przygotowuje kolejny projekt, który ma objąć polskie placówki oświatowe w Wielkiej Brytanii, krajach skandynawskich, Stanach Zjednoczonych oraz Australii.

Małgorzata Kłoskowicz

Artykuł ukazał się drukiem w numerze 8 (228) „Gazety Uniwersyteckiej UŚ” (maj 2015)